Redeanteil reduzieren!?

Immer wieder lande ich im Gespräch mit angehenden Lehrkräften bei dem Wunsch, dem Vorschlag oder der Forderung, den Sprechanteil der lehrenden Person zu verringern. Manchmal reflektieren Praxissemesterstudierende (PSS), Lehramtsanwärter:innen (LAA) bzw. Lehrkräfte in Ausbildung im Seiteneinstieg (LiA) selbst, dass sie z. B. in Hinführungsphasen deutlich mehr sprechen als die SuS. Nicht selten raten auch Mentor:innen ihren Schützlingen dazu, einen geringeren Redeanteil anzustreben.
Im Extremfall beobachte ich selbst während eines 15minütigen Einstiegs nur 3-4 Redebeiträge von SuS auf Wort- oder Satzebene.
Da ich gerade in den letzten Beratungsgesprächen immer wieder mit diesem Thema konfrontiert wurde, möchte ich heute einige Gedanken dazu niederschreiben.

Geringerer Redeanteil um jeden Preis?

Nein! Wenn ich hier über den Redeanteil der Lehrkraft schreibe, dann immer unter folgender Prämisse: Als Lehrkraft erkläre und sage ich so wenig wie möglich, aber so viel wie nötig. So viel Erklärung einer Aufgabe, wie die Kinder sie zu deren Umsetzung benötigen. So viel sprachlicher Input und korrigierende Wiederholung, wie es der Sprachstand der Kinder erfordert. So viel inhaltlichen Input, wie die Kinder ihn zum Weiterarbeiten brauchen. So wenig eigener Text, dass die Kinder folgen können und nicht abschalten. So wenig Thematisieren von Bekanntem wie möglich.

Es geht also nicht um eine Reduzierung des eigenen Sprechumfangs um der Reduzierung willen. Es sollte für jede Lehrkraft, ob angehend oder ausgebildet, immer um eine reflektierte Entwicklung ihrer Lehrer:innensprache gehen, die mehr unterrichtliche Klarheit zum Ziel hat und zu einem angemesseneren Verhältnis von Kinder- und Lehrkraftaktivität führt.

Geringerer Redeanteil durch Reduzieren des Input-Umfangs

Problemstelle 1, die häufig zu der Beobachtung eines „zu hohen Redeanteils“ führt ist, kurz und etwas böse gesagt, Schwafelei. Häufig meinen wir Lehrkräfte es besonders gut mit den Kindern und formulieren einen Arbeitsauftrag mehr als einmal, gern auch in variierender Wortwahl. Dahinter steckt vermutlich die Annahme, dass wir durch mehrfache Erklärung mehr Kinder erreichen. Tatsächlich zeigt sich aber oft, dass die meisten Kinder auch ohne wiederholte Erklärung auskommen und diejenigen Kinder, die beim ersten Mal nicht ganz Ohr waren, auch Wiederholungen nicht mitbekommen.
Vor allem im Unterricht der Grundschule unterstützen wir zudem Arbeitsaufträge fast immer durch Visualisierungen (Fahrplan, Stundentransparenz etc.) und Probehandlung. Dieser Dreischritt bietet in der Regel die Transparenz, die die Kinder zum Starten in eine Arbeitsphase brauchen.

Ergänzend möchte ich dafür senibilisieren, genau zu hinterfragen, welche Regeln, Kriterien o.ä. man wirklich mit den Kindern wiederholen muss. Gerade in Besuchssituationen erlebe ich es oft, dass jegliche Bauregeln, Partnerarbeitsregeln, Tabletregeln oder auch Methodenabläufe Schritt für Schritt wiederholt werden, obwohl diese den Kindern vertraut sind. Hier gilt es, Vertrauen in den eigenen Unterricht zu haben und in die Kinder – sie wissen oft ziemlich genau, wie was laufen (sollte).

Wer noch unsicher beim Formulieren prägnanter Arbeitsaufträge oder Impulse ist, neigt dazu, spontan und dadurch oft ausschweifend zu erklären. Das ist für Berufsanfänger:innen ziermlich normal! Aber es ist auch etwas, das man üben kann. Es kann helfen, sich vorab konkrete Fragen und Formulierungen zu überlegen und sich diese ggf. auch aufzuschreiben. Im Unterricht nutzt man dann den vorbereiteten Text und weicht möglichst nicht davon ab. Konkrete Tipps hierzu sind in diesem Videopodcast von Nicolas Sieger und Marco Ringel zu finden.

„Und Luise und Hamza? Die kriegen doch nie was mit!“ – Natürlich gibt es einzelne Kinder, die von einer ausführlicheren oder wiederholten Aufgabenstellung profitieren könnten. Diese Kinder kennt man als Lehrkraft meist sehr genau und kann sie deshalb im Rahmen eines dezentralen Starts in die Arbeitsphase noch in einem Beraterkreis behalten oder individuell beim Verständnis der Aufgabe untertsützen.

Geringerer Redeanteil durch Abgabe an die Kinder

Kognitive Aktivierung ist aktuell eines der Zauberworte in der Lehrkräfteausbildung – und das nicht umsonst. Es geht darum, Kinder zum Mit-, Nach- und Weiterdenken anzuregen, das Thema für sie bedeutsam zu machen und sie so für den Unterricht zu motivieren. Hierbei ist es wichtig, reine Aktivität von Aktivierung zu unterscheiden: Wenn die Kinder z. B. mit Hilfe eines Moderationsfächers den Stundeneinstieg ritualisiert übernehmen, kann es passieren, dass sie dabei nur vorbereitete Formulierungen der Lehrkraft vorlesen (ausgehängte Reihentitel, Stundenthemen oder Ziele). Um die Lernenden wirklich kognitiv zu aktivieren, muss diese Herangehensweise sprachlich kompetent von der Lehrkraft angeleitet und unterstützt werden. Zudem müssen die Kinder dazu angeleitet werden, sich aufeinander zu beziehen und nicht nur Frage-Antwort-Frage mit der Lehrkraft zu spielen. Zuerst benötigen sie dazu unser Sprachvorbild in Form von Formulierungen wie „Wie Lilli schon gesagt hat…“ oder „Ich möchte etwas ergänzen“ oder „Ich sehe das anders als Maxi.“ Auch spielerische Übungen und Rituale wie der Klassenrat helfen beim Auf- und Ausbau dieser Gesprächskultur. Nur dann schaffen wir es, von einer hier links skizzierten lehrkraftzentrierten Gesprächsführung zu der rechts angedeuteten kognitiv deutlich aktivierenderen Variante zu kommen.

Hier ein konkretes Beispiel, das ich so oder so ähnlich nicht selten in der Praxis beobachtet habe:

Damit die Kinder wie in der rechten Skizze miteinander kommunizieren können, benötigen Sie Übung und ggf. nonverbale Zeichen der Lehrkraft wie ermutigende Zunicken, einen fragenden Gesichtsausdruck oder Gesten, die zum Weiterführen der Meldekette anregen. Als Lehrer:in muss ich, um die Kinder hierhin zu begleiten, auch und unbedingt Pausen aushalten können. Eine Form der Pause kann es auch sein, die Kinder zu einem Impuls zuerst eine Minute miteinander murmeln zu lassen, bevor ich in ein gemeinsames Unterrichtsgespräch eintrete.

Stichwort Scaffolding: Unterstützend können immer wieder sprachliche Hilfen wirken, also mündlich oder schriftlich zur Verfügung gestellten Formulierungshilfen wie Satzanfänge oder auch Wortspeicher. Wie u.a. von Josef Leisen gut dargestellt, dienen diese Scaffolds dazu, Lernhürden abzubauen und können mit wachsendem Lernerfolg zurückgefahren oder angepasst werden.

Im Rahmen des Schreibens bin ich auf diese spannende Kartei zum sprachsensiblen Unterrichten gestoßen, die (angehende) Lehrkräfte mit sehr konkreten Tipps und Beispielen unterstützen kann. Vielleicht kannst du sie ja ebenfalls gebrauchen.

Danke fürs Lesen bis hierhin! Vielleicht bewegt dich das Thema genauso wie mich und so viele andere (angehende) Lehrkräfte? Wie immer freue ich mich dann über deine Gedanken als Kommentar oder per Mail!

Katha